Programación LOMCE: docentes autómatas, alumnos estandarizados.

1. Introducción.

Hace unas semanas el profesorado se dividió en dos grupos: el que disfrutó del puente del Pilar, con más o menos trabajo, y el que, en vez de celebrar como se merece el antiguo Día de la Raza, no hizo otra cosa que terminar un documento burocrático que, gracias a la entrada en vigor de la LOMCE, cada día está más alejado de las verdaderas necesidades de la práctica docente. A los profesores pertenecientes al segundo grupo se les reconocía en las salas de profesores por las ojeras y mohín crispado. Eran los jefes de departamento que estaban ultimando las programaciones, el documento legislativo donde se recoge la programación de la asignatura para todo el curso escolar, detallando sus objetivos, contenidos, competencias, criterios de evaluación y un largo etcétera. Para quienes no sean docentes, debemos explicar que la nueva ley educativa ha convertido la elaboración de las programaciones didácticas en una tarea inasequible, pues se estandariza tanto la labor docente que los profesores pasan a ser simples burócratas. Desde la inspección educativa se han dado directrices tan concretas y minuciosas para planificar la evaluación que resulta casi imposible de realizar (mucho más de llevar a la práctica), transformando lo que debería ser una herramienta metodológica en una mera carga burocrática inasumible y que, en consecuencia, distrae al profesor de su última responsabilidad: enseñar.

 

La principal novedad este año respecto a la programación didáctica (el documento que planifica la práctica didáctica de forma común para todo el departamento en las distintas asignaturas impartidas en este) consiste en que se exige al docente relacionar los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje con las actividades concretas que se van a realizar en el aula a lo largo del curso. Es decir, que dentro de la programación, el apartado referido a la evaluación ha de llevarse a cabo teniendo muchísimas variables y relacionando cada uno de los numerosos aspectos que evaluar con la actividad concreta con que se evaluará. La dificultad reside en que lo que hasta ahora era una planificación flexible que podía ser modificada a lo largo del curso y ajustarse a los distintos métodos y ritmos de trabajo de todos los profesores del departamento pasa a ser un documento rígido, homogéneo y que no se presta a su adaptación al contexto ni a la atención a la diversidad surgida a lo largo del curso, amén de presentar otros muchos problemas prácticos.

 

Por un lado, a los centros se les exige esta programación detalladísima, pero dado que apenas cuentan con una mínima parte de profesorado como plantilla con puesto definitivo en el centro, la rotación de personal hace imposible trabajar en equipo de un modo tan estrecho como se necesita para consensuar todas las actividades que desarrollar en el curso por todos los profesores del departamento. Es decir, estamos programando de manera irreal y ficticia, generándose así más trabas que ayudas a la práctica docente.

 

Por otro lado, debemos cuestionarnos en qué medida colisiona esta confusión entre la programación didáctica (documento conjunto del departamento) y la programación de aula (planificación propia del profesor) con la libertad de cátedra. Si el departamento decide las actividades que hacer a lo largo del curso en la programación didáctica, entonces, ¿qué sucede cuando no hay acuerdo entre los profesores? De hecho, tenemos grupos diversos para los que es más sensato aplicar metodologías y actividades diversas. No con todos podemos usar lo mismo.

 

2) ¿Qué se esconde tras la burocratización de la labor docente?

Cuanto más tiempo ocupa un profesor en rellenar fichas, marcar casillas o corregir una batería de pruebas estandarizadas, menos espacio dedica a preparar sus clases. Ya no es solo que la práctica docente se resienta, sino que la transforman en una tarea mecánica, rutinaria y burocrática que podría ser realizada con mayor competencia y éxito por una aplicación informática. Y este es precisamente el objetivo último de las campañas en favor de la innovación pedagógica basada en la introducción de las nuevas tecnologías: sustituir el papel del docente por el de un burócrata, un mero gestor de datos.

 

La carga burocrática que conlleva el registro detallado de la evaluación que asume el profesor con la LOMCE no es ni pertinente ni posible. Está por descubrir aún el profesor que reconozca la necesidad de este sistema de evaluación, por lo que nos debemos cuestionar quién la ha diseñado y para qué si lo único que consigue es obstaculizar nuestra labor. La burocratización de la docencia la despoja de contenido crítico y prefigura en lo que se quiere convertir: en la antesala de una ETT que forme solo en destrezas y prepare al alumnado para un futuro laboral precario. Otros interrogantes por responder son de dónde sacamos el tiempo para esta labor interminable, quién y cómo va a formarnos en ella, ¿nacemos tal vez aprendidos? Y, por último, asoma la tenebrosa incógnita de quién está dirigiendo los cambios educativos si no es la comunidad educativa, ni los padres ni los docentes, ni los alumnos. Como explica Guadalupe Jover en su artículo Innovar para qué, innovar con quiénes, «cuando se externalizan y privatizan determinados servicios, las grandes empresas y las multinacionales no solo firman suculentos contratos, desgravan impuestos o protegen su responsabilidad social corporativa: están haciéndose con el control de la formación del profesorado, de los contenidos y materiales curriculares y aun con las riendas de la agenda educativa de medio mundo. Hemos dejado en manos de ACS, Eulen, McDonald´s McKinsey, PWC, Bridge International, Microsoft, Teach for all (o su versión española, Empieza por Educar), Ashoka y tantas otras lo que debiera ser competencia de la ciudadanía. Hablamos, en fin, de una cuestión de soberanía.»

 

3) Big data

La burocratización de la actividad docente generará una cantidad inmensa de información relativa a los alumnos. Datos minuciosos de su desarrollo académico, pero también relativos a sus gustos, aspiraciones y capacidades; una información que escapa al ámbito escolar para detallar aspectos más personales e íntimos. El volumen de información relacionada con nuestros alumnos es tal que será imposible de manejar sin recurrir a aplicaciones informáticas y a gestores externos. De hecho, en algunas comunidades como Andalucía, se anima al profesorado al uso de un cuaderno del profesor creado y controlado por la Junta.  Serán esos gestores externos, en última instancia, quienes se ocuparán de trabajar con los millones de datos privados de los alumnos.

 

En principio, la información recopilada a través de los alumnos debe ser «consentida, adecuada, pertinente y no excesiva» (art. 12 LOPD) y se exige su eliminación una vez que deje de ser necesaria. La cesión desinformada de los datos de los alumnos puede suponer que esta información sea tratada por las empresas de gestión de datos con fines alejados a los intereses académicos de los estudiantes. La cantidad masiva de información sobre los alumnos que la LOMCE obliga a generar es, qué duda cabe, un preciadísimo tesoro para las agencias que comercian con macrodatos. Como ha admitido no hace tanto Jack Ma, fundador del portal de venta electrónica Alibaba, «el futuro no pasa por vender más, sino por recabar más datos». ¿Qué valor puede alcanzar en el mercado de la big data la información recabada de nuestro alumnos? ¿Cuánto queda para que el ministro de Educación de turno reconozca que «el futuro no pasa por enseñar mejor, sino por recabar más datos»?

 

Comunicado de MAREAS POR LA EDUCACIÓN PÚBLICA ante la creación de una subcomisión parlamentaria

Comunicado de  MAREAS POR LA EDUCACIÓN PÚBLICA ante la creación de una subcomisión parlamentaria para elaborar un «Pacto de Estado Social y Político por la educación»

Queremos compartir este documento de  MAREAS POR LA EDUCACIÓN PÚBLICA además de mostrar todo nuestro apoyo al texto.

 

El “pacto educativo” que nos quieren imponer: una nueva cesión al modelo de escuela franquista

Que el pasado 18 de julio en la televisión pública se emitiera una película de propaganda franquista no fue casual. La configuración de fuerzas en esta legislatura parece haber vuelto a dar carta blanca a la imposición de políticas reaccionarias, como lo ha sido la LOMCE. Con la diferencia de que tal imposición ahora puede ser vendida a la opinión pública, no como la acción del “rodillo parlamentario” de un partido con mayoría absoluta, sino como un consenso entre las fuerzas políticas y sociales que representan a la ciudadanía. Un consenso que realmente no será tal, porque no contará con la participación de todos los implicados en el problema, ya que dejará fuera del debate público a sectores críticos con las directrices de las élites económicas de nuestro país.

La idea del “Pacto” o “Acuerdo por la educación” es una reedición, en este ámbito concreto, de los pactos de la Transición Española, que para muchos no fue tan modélica como se ha pretendido. En primer lugar, porque estuvo “cocinada” por las élites, ya que, por ejemplo, no se eligió democráticamente a la Asamblea Constituyente. Por otro lado, se cedió a muchos de los intereses de los herederos del franquismo, intereses contrarios a las aspiraciones de una España verdaderamente democrática. En el caso de la educación, fueron ejemplos de estas concesiones el mantenimiento de las escuelas concertadas, mayoritariamente en poder de la Iglesia Católica, y la presencia de la religión confesional en todos los centros, religiosos o no.

Hoy se nos quiere vender una nueva “transición” educativa que tampoco responde a los anhelos democráticos del pueblo español, sino que vuelve a dar legitimidad al modelo de escuela franquista –antidemocrático, clasista, confesional y autoritario.

El intelectual escogido por las élites para promocionar este nuevo cambalache llamado “pacto” es José Antonio Marina. En su documento Papeles para un pacto educativo, elaborado junto a Carmen Pellicer y Jesús Manso, Marina afirma que el problema de la falta de un gran acuerdo educativo en España es la “tensión” entre dos modelos educativos diferentes: el “neoliberal/conservador” y el “progresista/socialista”. La solución de Marina es tratar de encontrar un término medio dentro de esta tensión. Sin embargo, el modelo que él llama “neoliberal” o “conservador” es precisamente, en España, el heredero directo del franquismo, mientras que el modelo “progresista” es el modelo de una educación basada en los valores democráticos. Ambos modelos no pueden tratarse con equidistancia. El “neoliberalismo” que defienden los ultraconservadores españoles no es más que la defensa del poder de las grandes empresas y de la Banca frente a los intereses populares, en línea con la tradición del Estado corporativo franquista. Los objetivos de los neoconservadores españoles respecto a la educación pública están bien claros: privatizar, mercantilizar, sustituir los procedimientos democráticos por autoritarios y propagar una concepción del mundo basada en el modelo de la empresa privada y en la obsesión por los resultados cuantitativos.

Así, el documento de Marina defiende que sigan existiendo centros privados financiados con dinero público: «La idea de un “Estado promotor” que se encargue de garantizar, gestionar directamente o de promover y evaluar la cooperación de entidades privadas de carácter no lucrativo, permite una ampliación de lo público más allá de lo estatal. La escuela pública, por lo tanto, es aquella que tiene fines públicos, y tiene la supervisión del Estado, a quien corresponde la fijación de estándares y la evaluación, pero que puede ser gestionada no solo por la Administración Pública, sino por la iniciativa social, cuando los bienes que aporte a lo público así lo aconseje. La inclusión en el sistema educativo de organizaciones del tercer sector, no lucrativas, puede aumentar la eficacia y amplitud del sistema público». Pero la enseñanza concertada no es otra cosa que privatización.

Otra de las concesiones de Marina al modelo heredado es la pervivencia de la religión confesional en las escuelas no religiosas: «La importancia que las religiones han tenido y tienen en la vida personal y social de miles de millones de personas hace aconsejable que en los currículos educativos obligatorios se incluya alguna asignatura en la que se estudie la experiencia religiosa y su importancia en la historia de la humanidad. Una posibilidad podría ser que formara parte de una potente área de conocimiento, titulada “Historia de las culturas”, en la que se incluyeran la historia de las ideas, de las experiencias estéticas, éticas, espirituales y religiosas desde un punto de vista multicultural y crítico. Para atender a las peticiones de los padres que reclaman que la religión confesional se imparta en la escuela, una posibilidad sería que en el último curso de la ESO la “Historia de las culturas” se dedicara a una religión determinada, de las que tienen firmados convenios con el Estado español. También podría estudiarse la posibilidad de que los Centros pudieran incluir dentro de sus Proyectos educativos, a demanda de los padres, unas enseñanzas confesionales que serían voluntarias y no evaluables.» A pesar de los matices de la propuesta de Marina, pensamos que hay razones suficientes para suprimir la religión confesional en la escuela pública.

Por otro lado, Soy Pública ya criticó la competitividad de centros que promueve la LOMCE. Da la impresión de que con la excusa de la “autonomía de los centros” lo que se quiere realmente es considerar a los centros como empresas privadas, que competirían entre sí en el “mercado”, tanto por recursos como por “demanda de petición de matrículas”. Por ello, el rendimiento de cuentas y la obsesión por las evaluaciones externas son, en el fondo, medios para publicar rankings entre centros, abstrayéndose del contexto socioeconómico de cada uno de ellos. Expone el texto de Marina: «Para cumplir sus objetivos de calidad y equidad, un sistema educativo necesita conceder más autonomía a los centros, en la planificación curricular, en la gestión del personal y en la gestión económica. La flexibilidad, la variedad de ofertas educativas, la innovación, la transformación de los Centros en comunidades que aprenden permite resolver muchas de las tensiones que hemos estudiado en estos Papeles. Los presupuestos de los Centros tendrán una parte variable de acuerdo a sus proyectos educativos. La descentralización en la gestión debe ir acompañada de una centralización en el rendimiento de cuentas y en la evaluación de los resultados.»

Y, por último, el texto de Marina también cede ante la pérdida de democracia en los centros, volviendo a plantear el funcionamiento de un centro en términos de empresa privada, donde el director sería un gestor-emprendedor. Explica Marina: «La experiencia en otros países recomienda la creación de un Cuerpo de directores de Centros de Educación Primaria y Secundaria, entre los cuales el Consejo Escolar de un Centro podrá elegir por procedimientos claramente definidos. El Director deberá elaborar el Proyecto Educativo del Centro, especificando los resultados que aspira a conseguir. Para mejorar la escuela hace falta que los Centros tengan mayor autonomía curricular y organizativa, lo que implica un equipo de dirección muy competente y emprendedor. El Director tendría que ser el catalizador del Proyecto de Centro, el dinamizador del claustro, y quien buscara los procedimientos para atraer a la escuela recursos del entorno y para sacar la escuela hacia la sociedad. Fomentará un liderazgo distribuido, en muchos niveles: jefe de departamento, coordinador de área,  etc.  Para  lograr  la  cohesión  necesaria  en  el  Claustro,  los  directores  podrían  determinar  las características de las plazas que resultaran vacantes en su Centro. El Director tendrá amplia capacidad de decisión, pero sus resultados deberán estar supervisados por el Consejo Escolar.»

Si a Marina se le ha presentado como la cabeza pensante de este pacto, el papel de la iniciativa política fue encomendado a Ciudadanos, partido que responde a los intereses de la Banca y de las grandes empresas españolas. En su programa electoral defendieron como una de las propuestas estrella “un Pacto Nacional por la Educación que cuente con el consenso de las fuerzas políticas, comunidad educativa y de los colectivos sociales”, bajo la rúbrica “Invertir en el presente para ganar el futuro”. Un “consenso” muy singular, ya que incluye las reivindicaciones consabidas de la Patronal y los sectores más reaccionarios que ya hemos señalado en el texto de Marina, más la FP dual (que solo beneficiará a las empresas), la enseñanza del “espíritu emprendedor” (en el fondo adoctrinamiento en la ideología neoliberal), y la precarización y control represivo de los docentes. En cuanto a lo último, léase este punto del programa, en el que se da por supuesto que el profesorado está desmotivado laboralmente: «Crearemos un nuevo Estatuto Docente que vincule la formación, la implicación y la labor en el centro con la promoción profesional y el reconocimiento económico y público de los docentes. Hay que basar las carreras profesionales de los educadores en los resultados para acabar con la desmotivación laboral.»

Una vez puestas las cartas sobre la mesa en esta nueva legislatura, el PP no ha hecho más que retomar la iniciativa del Pacto propuesto por su –ahora sí– socio de gobierno Ciudadanos, en su Programa para el desarrollo de España. Que, como tan certeramente analizó Yo Estudié en la Pública, es “la LOMCE II (o lo que es lo mismo: LOMCE + Inglés e Internet)”. Pero ahora una LOMCE que se va a vender como un consenso, no una imposición.

Los medios de comunicación contribuirán a la asunción por la opinión pública de este falso acuerdo, merced a lo que Lippmann, Chomsky y Herman llamaron “consenso manufacturado”: el poder que tienen las grandes corporaciones de controlar e influir en los medios de comunicación.

Este pretendido “acuerdo”, orquestado por las élites, debe ser impugnado por todas las fuerzas verdaderamente democráticas de nuestro país, tanto parlamentarias como ciudadanas. No les demos la oportunidad, en esta ocasión, de que legitimen este ataque a la escuela pública.

COMUNICADO DE MAREAS POR LA EDUCACIÓN PÚBLICA CONTRA LAS REVÁLIDAS DE LA LOMCE (PRIMARIA, ESO Y BACHILLERATO) Y CONTRA TODOS LOS RECORTES EN EDUCACIÓN

Desde Soy Pública queremos mostrar todo nuestro apoyo a este comunicado y sumarnos a la lucha contra una ley retrógrada e impuesta como esta.

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Pienso, luego… ¿estorbo?

Las reformas educativas han arrinconado una asignatura clave para desarrollar el espíritu crítico.

Artículo que forma  parte de un dossier sobre la materia de Filosofía publicado en lamarea.com: http://www.lamarea.com/2016/01/17/pienso-luego-estorbo/ y en la revista digital LaMarea 34

Una razón para explicar el ostracismo en el que ha caído la asignatura de Filosofía hay que encontrarla en la idea de que la formación académica debe dar prioridad a preparar al alumno para aquello que supuestamente necesitan las empresas. El programa electoral de Ciudadanos, por ejemplo, detecta un “gran desajuste entre lo que se aprende y las habilidades y conocimientos que demanda el mercado de trabajo”. El PP, por su parte, recuerda que su sistema educativo apuesta por la “empleabilidad” de los estudiantes. En todo el espectro ideológico se pueden encontrar similares opiniones.

Con la entrada en vigor de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), la Filosofía ya sólo es obligatoria en 1º de Bachillerato, por lo que, gracias al Partido Popular, es posible que un alumno de 16 años culmine la Educación Secundaria sin tener la más mínima noción de esta disciplina. La asignatura desaparece de cuarto de la ESO, donde es sustituida por Religión o Valores Éticos. Además, en 2º de Bachillerato, la Historia de la Filosofía debe competir como optativa junto a otras 15 materias.

Pero la regresión en los planes de estudios comenzó mucho antes de la tramitación de la LOMCE. Hace ya 20 años, en 1995 ?en los estertores del último mandato de Felipe González y tras el paso de tres ministros por la cartera de Educación en apenas cuatro años (Alfredo Pérez Rubalcaba, Gustavo Suárez Pertierra y Jerónimo Saavedra)?, cientos de estudiantes universitarios, animados por el eslogan de Pienso, luego estorbo, se echaron a las calles de Madrid en protesta por la aplicación de la LOGSE, que suponía la reducción del Bachillerato de tres a dos años y la consiguiente merma en la asignatura de Filosofía.

Tanto con el PSOE como con el PP, la materia ha sido progresivamente arrinconada de los planes de estudio. ¿Responde dicho arrinconamiento a una estrategia planificada? Maite Larrauri es categórica: “No creo que haya una estrategia definida, pensada, por parte de unas mentes privilegiadas. El hecho de que la progresiva ausencia de Filosofía en la enseñanza media pueda acarrear que nuestros jóvenes carezcan de herramientas analíticas y críticas frente a las ideologías no nos puede hacer pensar que era eso lo que se proponían quienes llevaron a cabo este desafuero. Sería concederles demasiado. Creo que hay desconocimiento, ignorancia, falta de reflexión en quienes manejan los currícula de la enseñanza. Estos mismos defectos existen igualmente cuando se añaden asignaturas, o cuando se modifican los programas”.

Movilizaciones en la calle

La reducción de la disciplina supone un evidente mazazo para las expectativas laborales de los estudiantes universitarios de Filosofía; pero no es ésta ni la única ni la primera motivación de la movilizaciones que se han venido desarrollando en los últimos meses, con acciones como la de Filosofía en la Calle (en la que profesores y alumnos de instituto y universidad dieron clases en varias plazas de Madrid) y con la campaña de Internet #SalvemosLaFilosofía que, en el momento de la redacción de este texto, llevaba recogidas a través de la plataforma Change.org más de 160.000 firmas. Enrique P. Mesa, profesor en el instituto madrileño El Espinillo, presidente de la Asociación de Profesores de Filosofía de Madrid y promotor de la recogida de firmas, pide que la asignatura de Ética vuelva a ser materia común en Secundaria, y que Historia de la Filosofía vuelva a ser obligatoria en 2º de Bachillerato: “Recortar la Filosofía significa minimizar la enseñanza del pensamiento crítico y empobrecer la democracia. Implica imponer un modelo social de individuos sumisos”.

Los pilares de la filosofía son la curiosidad, la duda, el diálogo y la autonomía personal. Un sistema educativo que olvide esta materia deja de ser una herramienta de transformación social. La educación queda así a rebufo de exigencias laborales de corto y medio plazo, apuntalando un determinado modelo de sociedad de consumo masivo y crecimiento insostenible. Los alumnos sumamente empleables son aquellos que no se cuestionan la realidad, que no dudan, no piensan autónomamente ni plantean demasiadas preguntas.

Quizá ese sea el perfil de trabajador que requieren las empresas pero, ¿es ése el prototipo de ciudadano que requiere la sociedad? Sus necesidades e intereses no tienen por qué coincidir con los de los mercados. Y el deber del sistema educativo no es formar trabajadores, sino ciudadanos. También cabe preguntarse si rasgos definitorios de la filosofía, como la originalidad, la innovación y la creatividad, no son deseables para nuestras empresas. ¿Cómo se puede tener una idea nueva si ni siquiera sabemos qué es una idea?