El MIR docente genera el rechazo de la comunidad educativa

La aberrante propuesta de un MIR para la educación pública, que ya se le ocurriera a Rubalcaba allá por 2010, vuelve ahora de la mano de otro de los partidos del régimen, el PP. El neoliberalismo y su afán de penetrar en lo público presenta múltiples caras y un sinfín de estrategias y mecanismos subrepticios. He aquí una nueva pantomima de la compañía de los neocon.

Los compañeros de El Salto resumen bastante bien en esta información qué es el MIR educativo y lo que puede suponer:

El MIR docente de Méndez de Vigo genera el rechazo de la comunidad educativa

El ministro de Educación ha sorprendido a la comunidad educativa con una propuesta que dificulta el acceso a un puesto docente y genera dudas sobre el futuro del profesorado interino y la precariedad que puede conllevar para el nuevo profesorado.

En pleno debate sobre el Pacto por la Educación, el Ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo se ha sacado de la manga una propuesta que ha sorprendido, por ser inesperada, a toda la comunidad educativa. Se trata de una reforma del sistema de acceso a la enseñanza pública para el profesorado. Una especie de MIR aplicado a este colectivo.

El conocido como MIR educativo incluiría, según la propuesta de Educación, una prueba teórica y un período de prácticas de dos años que las personas aspirantes a un puesto como docente tendrían que realizar además de la formación previa, incluyendo el grado y el máster, así como el proceso del concurso-oposición que existe en la actualidad. Esta medida propuesta por el Gobierno, que aumentaría los trámites necesarios para acceder a un puesto en la docencia, ha hecho saltar las alarmas en la comunidad educativa.

Almudena Gómez, secretaria general de la federación de enseñanza del sindicato CGT, considera que “hasta que no demos estabilidad a un colectivo que está muy explotado y que tiene un agravio comparativo en todo momento comparado con los funcionarios de carrera, abrir una tercera vía de acceso a la función pública es un poco incoherente”.

Además, en un momento en el que, tras varias sentencias judiciales, el personal docente interino está luchando por una seguridad laboral, esta modificación ha generado mucha incertidumbre entre estos profesionales. “Todavía no sabemos qué impacto tendría”, aclara Gómez, “pero sería como un tercer grupo que podría crear desavenencias con el profesorado interino, que está buscando ahora una estabilidad que no tiene”.

Para Gómez, esta propuesta supone “una manera de segregar porque siempre están hablando de coger a los más excelentes, a los más preparados, a los que mejores notas sacan, pero eso va asociado a un gasto económico que deja discriminada a la gente que no tiene recursos”.

“La calidad en educación se mejora con mayores recursos, con profesionales con una estabilidad en la plantilla”, reivindica la sindicalista, que cree que existen aspectos de mejora más urgentes como las elevadas ratios de alumnado por clase. “Estamos pidiendo en educación que, por favor, se reviertan los recortes y estamos trabajando en unas situaciones bastante negativas. Lo del MIR educativo es como empezar la casa por el tejado. Es incoherente la propuesta que lanza Méndez de Vigo”, asegura.

Sigue leyendo en https://www.elsaltodiario.com/educacion/mir-docente-mendez-de-vigo-rechazo-comunidad-educativa

Innovar para qué, innovar con quiénes Guadalupe Jover

Os recomendamos la lectura del siguiente artículo que trata sobre uno  temas muy delicado, la irrupción en educación de grandes multinacionales.

 

El acuerdo parece unánime: urge la reforma de un sistema educativo que no está dando respuesta a los desafíos de un mundo en transformación. Asistimos en consecuencia a una eclosión de propuestas innovadoras impulsadas bajo la premisa de que el cambio más acuciante es el cambio metodológico. ¿A más cómo menos para qué?

Hace unos meses organizábamos desde la plataforma La Educación que Nos Une un ciclo de mesas redondas en las que pretendíamos poner a dialogar a quienes no piensan lo mismo, a quienes tienen diferentes miradas y respuestas para algunas cuestiones de especial relevancia en el ámbito educativo. En el primero de estos diálogos, Qué educación para qué mundo, se propuso a los dos ponentes, Francisco López Rupérez -ex presidente del Consejo Escolar del Estado- y Yayo Herrero -excoordinadora de Ecologistas en Acción- una triple pregunta: ¿Qué mundo tenemos? ¿Qué mundo queremos? ¿Qué educación necesitamos?

López Rupérez señaló como rasgo más destacado del mundo en que vivimos la globalización económica y cultural, cuyas dos patas principales son la liberalización de los mercados y la revolución digital. Como respuesta a estas profundas transformaciones -sostuvo- la educación debe priorizar la transmisión de unos valores y la preparación profesional de unos estudiantes que habrán de vivir en un mundo caracterizado por la destrucción de empleo y por la competitividad a la hora de buscar un trabajo cualificado con nuevos e inciertos perfiles. 

SIGUE LEYENDO: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/19/innovar-para-que-innovar-con-quienes/

Pienso, luego… ¿estorbo?

Las reformas educativas han arrinconado una asignatura clave para desarrollar el espíritu crítico.

Artículo que forma  parte de un dossier sobre la materia de Filosofía publicado en lamarea.com: http://www.lamarea.com/2016/01/17/pienso-luego-estorbo/ y en la revista digital LaMarea 34

Una razón para explicar el ostracismo en el que ha caído la asignatura de Filosofía hay que encontrarla en la idea de que la formación académica debe dar prioridad a preparar al alumno para aquello que supuestamente necesitan las empresas. El programa electoral de Ciudadanos, por ejemplo, detecta un “gran desajuste entre lo que se aprende y las habilidades y conocimientos que demanda el mercado de trabajo”. El PP, por su parte, recuerda que su sistema educativo apuesta por la “empleabilidad” de los estudiantes. En todo el espectro ideológico se pueden encontrar similares opiniones.

Con la entrada en vigor de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), la Filosofía ya sólo es obligatoria en 1º de Bachillerato, por lo que, gracias al Partido Popular, es posible que un alumno de 16 años culmine la Educación Secundaria sin tener la más mínima noción de esta disciplina. La asignatura desaparece de cuarto de la ESO, donde es sustituida por Religión o Valores Éticos. Además, en 2º de Bachillerato, la Historia de la Filosofía debe competir como optativa junto a otras 15 materias.

Pero la regresión en los planes de estudios comenzó mucho antes de la tramitación de la LOMCE. Hace ya 20 años, en 1995 ?en los estertores del último mandato de Felipe González y tras el paso de tres ministros por la cartera de Educación en apenas cuatro años (Alfredo Pérez Rubalcaba, Gustavo Suárez Pertierra y Jerónimo Saavedra)?, cientos de estudiantes universitarios, animados por el eslogan de Pienso, luego estorbo, se echaron a las calles de Madrid en protesta por la aplicación de la LOGSE, que suponía la reducción del Bachillerato de tres a dos años y la consiguiente merma en la asignatura de Filosofía.

Tanto con el PSOE como con el PP, la materia ha sido progresivamente arrinconada de los planes de estudio. ¿Responde dicho arrinconamiento a una estrategia planificada? Maite Larrauri es categórica: “No creo que haya una estrategia definida, pensada, por parte de unas mentes privilegiadas. El hecho de que la progresiva ausencia de Filosofía en la enseñanza media pueda acarrear que nuestros jóvenes carezcan de herramientas analíticas y críticas frente a las ideologías no nos puede hacer pensar que era eso lo que se proponían quienes llevaron a cabo este desafuero. Sería concederles demasiado. Creo que hay desconocimiento, ignorancia, falta de reflexión en quienes manejan los currícula de la enseñanza. Estos mismos defectos existen igualmente cuando se añaden asignaturas, o cuando se modifican los programas”.

Movilizaciones en la calle

La reducción de la disciplina supone un evidente mazazo para las expectativas laborales de los estudiantes universitarios de Filosofía; pero no es ésta ni la única ni la primera motivación de la movilizaciones que se han venido desarrollando en los últimos meses, con acciones como la de Filosofía en la Calle (en la que profesores y alumnos de instituto y universidad dieron clases en varias plazas de Madrid) y con la campaña de Internet #SalvemosLaFilosofía que, en el momento de la redacción de este texto, llevaba recogidas a través de la plataforma Change.org más de 160.000 firmas. Enrique P. Mesa, profesor en el instituto madrileño El Espinillo, presidente de la Asociación de Profesores de Filosofía de Madrid y promotor de la recogida de firmas, pide que la asignatura de Ética vuelva a ser materia común en Secundaria, y que Historia de la Filosofía vuelva a ser obligatoria en 2º de Bachillerato: “Recortar la Filosofía significa minimizar la enseñanza del pensamiento crítico y empobrecer la democracia. Implica imponer un modelo social de individuos sumisos”.

Los pilares de la filosofía son la curiosidad, la duda, el diálogo y la autonomía personal. Un sistema educativo que olvide esta materia deja de ser una herramienta de transformación social. La educación queda así a rebufo de exigencias laborales de corto y medio plazo, apuntalando un determinado modelo de sociedad de consumo masivo y crecimiento insostenible. Los alumnos sumamente empleables son aquellos que no se cuestionan la realidad, que no dudan, no piensan autónomamente ni plantean demasiadas preguntas.

Quizá ese sea el perfil de trabajador que requieren las empresas pero, ¿es ése el prototipo de ciudadano que requiere la sociedad? Sus necesidades e intereses no tienen por qué coincidir con los de los mercados. Y el deber del sistema educativo no es formar trabajadores, sino ciudadanos. También cabe preguntarse si rasgos definitorios de la filosofía, como la originalidad, la innovación y la creatividad, no son deseables para nuestras empresas. ¿Cómo se puede tener una idea nueva si ni siquiera sabemos qué es una idea?

Alumnos LGBT, retos educativos

Columna publicada en la sección Historias mínimas de la revista Cuadernos de Pedagogía, número 463, enero de 2016.

También podéis encontrarla en este enlace:  http://hablandodetodounmucho.jimdo.com/2016/01/21/alumnos-lgbt-retos-educativos/

Partamos de una evidencia incuestionable: en nuestros colegios e institutos existen niños y adolescentes lesbianas, gais, transexuales y bisexuales a pesar que de no siempre nos resulten visibles. Este alumnado tiene exactamente la misma necesidad de construirse una identidad personal que incluya estos aspectos que los hacen diferentes. Una necesidad a la que nosotros, como docentes, tenemos la obligación de responder.

Este reto consiste, en primer lugar, en crear un espacio seguro en el que puedan desarrollarse sin miedo, donde no sean insultados por sus iguales, ni ignorados por sus profesores. Este espacio no solamente es el espacio físico del colegio o instituto; las nuevas tecnologías han desarrollado otro espacio paralelo, el ciberespacio, que extiende su ámbito más allá del horario escolar y que influye enormemente en los adolescentes.

Necesitan también referentes en los que reconocerse, modelos a los que seguir o rechazar. La visibilidad de los docentes LGTB les ayudaría enormemente en este proceso aunque es obvio que esa visibilidad tiene un coste para los profesores que no se puede pasar por alto. Los referentes tienen que encontrarlos también en las materias que estudian, en los personajes reales que aparecen en sus libros de Historia, de Literatura, de Arte, etc. Y en las distintas narraciones con las que crecen, todos esos poemas, cuentos, novelas, películas, canciones que nunca hablan de ellos y de sus experiencias.

El objetivo sería que pudieran crearse una identidad personal que les permitiera crecer y ser felices. Debería ser una identidad fluida, maleable, que se adaptara a cada persona y no les usurpara toda su personalidad. Una identidad que no se convirtiera en una armadura que les protegiera pero que les pesara cada vez más. Dicho en román paladino, identificarse como gay, como lesbiana, no explica todo lo que eres ni determina lo que vas a llegar a ser. Esta fluidez debería estar presente también en la identidad de género. Ser hombre y ser mujer no pueden continuar siendo categorías cerradas, contrapuestas y jerarquizadas en las que tengamos obligatoriamente que incluirnos aunque eso conlleve deformar nuestra personalidad. Como veis, mucha tarea.

Carlos Javier Herrero Canencia.

Profesor del IES Rosa Chacel, de Colmenar Viejo

Educación y sentido común

Dicen que Albert Einstein sentenció que “el sentido común son los prejuicios a los 18 años de edad”, en justa referencia a todas esas interpretaciones subjetivas del mundo que, al cabo, terminan coincidiendo con las de la gran mayoría, no porque las hayamos pensado con calma, sino más bien por lo contrario. Da­mos por sentadas la mayor parte de las cosas, pero, aun cuando dudamos, sabemos que la satisfacción interior de enfrentarnos a la opinión general por una convicción también supondrá un gran coste. Ésta es una consecuencia inherente, más o menos aceptada, de la lucha de clases. Y es que, a la manifestación del pensamiento discordante suele imponerse el miedo, la pereza o la amnesia.

Pero el pensamiento crítico que nos permite enfrentar o defender con valentía el orden de las cosas no se desarrolla con salud por sí solo, pues hace falta un medio de cultivo apropiado que permita el florecimiento de la integridad intelectual de los individuos. El modelo educativo es un factor determinante en el de­sarrollo cognitivo de los ciudadanos. De cómo sea o deje de ser  dependerá, en parte, la visión del mundo de las generaciones futuras.

Hoy, el organismo internacional más influyente en la evaluación de nuestros estudiantes y, por lo tanto, en la percepción de la calidad de nuestro sistema educativo es la Or­ganización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Sí, sí, ¡económicos!

Conviene recordar en este punto que el objetivo de la OCDE es maximizar el crecimiento económico según los parámetros del actual modelo de desarrollo global. Es más, “liberalizar progresivamente los movimientos de capitales y servicios” es requisito indispensable para los países miembros de la OCDE. Vamos, que, se esté a favor o en contra de tal cosa, de ideología en eso, como podrán comprobar, no hay nada de nada, qué va.

Los jefes de todo esto

Pues bien, el informe PISA (por sus siglas en inglés: Programme of In­ternational Student Assessment) es el examen que, poco a poco, nos han colado como método objetivo de medición del nivel educativo de nuestros adolescentes. Y ya lo habrán imaginado, es la OCDE quien elabora este informe. Pero, ¿qué se pretende con un informe que cuantifique el conocimiento de nuestros adolescentes a nivel internacional?, ¿bajo qué criterios se diseña?, ¿es realmente objetivo? y ¿cómo influye en las políticas educativas de los países?

Andreas Schleicher es el subdirector de Educación en la OCDE. Pero se nos juzga por lo que hacemos. Así que permítanme un inciso. Andreas Schleicher es también miembro del patronato de Teach for All, una organización educativa financiada por corporaciones como HSBC, Visa, DHL o Crédit Suisse. Según su propia web, pretenden combatir la desigualdad y transformar las escuelas median­te el de­sa­rrollo del lide­raz­go. Ope­ran contratando personas jóvenes a las que con pocas horas de formación dicen haber formado en la excelencia. Sin embargo, muchos consideran que el verdadero propósito de esta organización estriba en infiltrar en las escuelas públicas una suerte de misioneros de la causa poco forma­dos pero muy motivados, con el objetivo de inocular una determinada ideología neoliberal. Sólo hay que navegar unos minutos por internet para cerciorarse de lo que premeditadamente oculta esta organización. Por aportar un último dato, la filial de Teach for All en España se denomina Empieza por Educar, cuyo patronato está presidido por Ana Patricia Botín. Es más, en 2011, la Consejería de Educación del Gobierno de Espe­ranza Aguirre concedió subvenciones a esta fundación para el desarrollo de su programa Refuerza en institutos de Educación Secun­daria de la Comu­nidad de Madrid.

El caso es que el pasado año, Andreas Schleicher recibió una carta abierta firmada por Heinz-Dieter Meyer (State University of New York) y Katie Zahedi (Prin­cipal, Linden Ave Middle School, Red Hook, Nueva York), a la que se han sumado decenas de personalidades relevantes del mundo de la educación, como Noam Chomsky o Alfie Kohn, entre otros. La carta muestra su preocupación por las consecuencias negativas del informe PISA. En primer lugar, por su contribución a un incremento de este tipo de pruebas cuantitativas que etiquetan a estudiantes, profesores y sistemas educativos según los resultados obtenidos en un examen necesariamente imperfecto. Estas etiquetas, según los firmantes, están siendo determinantes en la elección de las políticas educativas de los países, a pesar de las limitaciones manifiestas de la prueba. Resulta evidente que quien legisle en función de las orientaciones de PISA estará legislando según unos pocos aspectos, asumiendo la parte por el todo.

Resalta la carta, además, que los países han comenzado a aplicar políticas educativas de corto plazo, diseñadas para escalar en la clasificación, cuando se ha revelado en diversas investigaciones que los logros educativos derivados de políticas eficaces tardan años en manifestarse de manera significativa.

Cabe destacar, por otra parte, cuáles son las áreas que pretende medir el informe PISA. A saber, la competencia en matemáticas, comprensión lectora y ciencias naturales. ¿Dónde quedan el resto de facetas? ¿Dónde queda la ética o el arte? Inevitable­mente,mientras aumenta la presencia de PISA, se reduce el “imaginario colectivo acerca de lo que la educación es y debería ser”, al tiempo que se empuja a los ciudadanos a establecer –si cabe aún más– categorías de prestigio entre las distintas materias y su contenido.

Por último, cuanto más se impone este sistema de medición, más se estrecha el cerco de lo que debe ser enseñado y aprendido, y más autonomía pierden los maestros. La libertad de cátedra es un fenómeno en peligro de extinción.

Erradicar la crítica del aula

En un mundo cuyos sistemas educativos se orientan cada vez más hacia el sistema productivo y el mercado de consumo, estos modelos de examen prefabricado sirven para fomentar un conocimiento específico y dirigido, donde la improvisación vital, la creatividad y la diversidad están siendo aniquiladas en detrimento de la planificación excesiva, la burocracia y el reduccionismo cultural a nivel global. El papel de la educación como motor de transformación social e individual cumple hoy un espacio marginal en el currículo de nuestras ­escuelas. Muchas veces, los profesores viven ahogados por una ridícula e inservible carga administrativa y no disfrutan de las condiciones para dedicarse a fondo a lo verdaderamente importante: la agitación de las conciencias y el impulso del pensamiento ­crítico y constructivo. Eso, obviamente, excede en mucho el conocimiento necesario pero meramente instrumental y ordinario de las materias.

Schleicher contestó a la carta pero, como podrán imaginar, no aceptó ninguna de las consideraciones anteriores. Quizá el sentido común nos lleve a pensar que sus exámenes de conocimiento son necesarios, y que no hay lugar para extender la duda sobre lo que miden, lo que dejan de medir, sus efectos o las intenciones de la OCDE.Pero el pensamiento crítico se inventó para algo, y también se abona fuera de las escuelas.

Artículo publicado en el periódico Diagonal https://www.diagonalperiodico.net/saberes/26542-educacion-y-sentido-comun.html