Programación LOMCE: docentes autómatas, alumnos estandarizados.

1. Introducción.

Hace unas semanas el profesorado se dividió en dos grupos: el que disfrutó del puente del Pilar, con más o menos trabajo, y el que, en vez de celebrar como se merece el antiguo Día de la Raza, no hizo otra cosa que terminar un documento burocrático que, gracias a la entrada en vigor de la LOMCE, cada día está más alejado de las verdaderas necesidades de la práctica docente. A los profesores pertenecientes al segundo grupo se les reconocía en las salas de profesores por las ojeras y mohín crispado. Eran los jefes de departamento que estaban ultimando las programaciones, el documento legislativo donde se recoge la programación de la asignatura para todo el curso escolar, detallando sus objetivos, contenidos, competencias, criterios de evaluación y un largo etcétera. Para quienes no sean docentes, debemos explicar que la nueva ley educativa ha convertido la elaboración de las programaciones didácticas en una tarea inasequible, pues se estandariza tanto la labor docente que los profesores pasan a ser simples burócratas. Desde la inspección educativa se han dado directrices tan concretas y minuciosas para planificar la evaluación que resulta casi imposible de realizar (mucho más de llevar a la práctica), transformando lo que debería ser una herramienta metodológica en una mera carga burocrática inasumible y que, en consecuencia, distrae al profesor de su última responsabilidad: enseñar.

 

La principal novedad este año respecto a la programación didáctica (el documento que planifica la práctica didáctica de forma común para todo el departamento en las distintas asignaturas impartidas en este) consiste en que se exige al docente relacionar los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje con las actividades concretas que se van a realizar en el aula a lo largo del curso. Es decir, que dentro de la programación, el apartado referido a la evaluación ha de llevarse a cabo teniendo muchísimas variables y relacionando cada uno de los numerosos aspectos que evaluar con la actividad concreta con que se evaluará. La dificultad reside en que lo que hasta ahora era una planificación flexible que podía ser modificada a lo largo del curso y ajustarse a los distintos métodos y ritmos de trabajo de todos los profesores del departamento pasa a ser un documento rígido, homogéneo y que no se presta a su adaptación al contexto ni a la atención a la diversidad surgida a lo largo del curso, amén de presentar otros muchos problemas prácticos.

 

Por un lado, a los centros se les exige esta programación detalladísima, pero dado que apenas cuentan con una mínima parte de profesorado como plantilla con puesto definitivo en el centro, la rotación de personal hace imposible trabajar en equipo de un modo tan estrecho como se necesita para consensuar todas las actividades que desarrollar en el curso por todos los profesores del departamento. Es decir, estamos programando de manera irreal y ficticia, generándose así más trabas que ayudas a la práctica docente.

 

Por otro lado, debemos cuestionarnos en qué medida colisiona esta confusión entre la programación didáctica (documento conjunto del departamento) y la programación de aula (planificación propia del profesor) con la libertad de cátedra. Si el departamento decide las actividades que hacer a lo largo del curso en la programación didáctica, entonces, ¿qué sucede cuando no hay acuerdo entre los profesores? De hecho, tenemos grupos diversos para los que es más sensato aplicar metodologías y actividades diversas. No con todos podemos usar lo mismo.

 

2) ¿Qué se esconde tras la burocratización de la labor docente?

Cuanto más tiempo ocupa un profesor en rellenar fichas, marcar casillas o corregir una batería de pruebas estandarizadas, menos espacio dedica a preparar sus clases. Ya no es solo que la práctica docente se resienta, sino que la transforman en una tarea mecánica, rutinaria y burocrática que podría ser realizada con mayor competencia y éxito por una aplicación informática. Y este es precisamente el objetivo último de las campañas en favor de la innovación pedagógica basada en la introducción de las nuevas tecnologías: sustituir el papel del docente por el de un burócrata, un mero gestor de datos.

 

La carga burocrática que conlleva el registro detallado de la evaluación que asume el profesor con la LOMCE no es ni pertinente ni posible. Está por descubrir aún el profesor que reconozca la necesidad de este sistema de evaluación, por lo que nos debemos cuestionar quién la ha diseñado y para qué si lo único que consigue es obstaculizar nuestra labor. La burocratización de la docencia la despoja de contenido crítico y prefigura en lo que se quiere convertir: en la antesala de una ETT que forme solo en destrezas y prepare al alumnado para un futuro laboral precario. Otros interrogantes por responder son de dónde sacamos el tiempo para esta labor interminable, quién y cómo va a formarnos en ella, ¿nacemos tal vez aprendidos? Y, por último, asoma la tenebrosa incógnita de quién está dirigiendo los cambios educativos si no es la comunidad educativa, ni los padres ni los docentes, ni los alumnos. Como explica Guadalupe Jover en su artículo Innovar para qué, innovar con quiénes, «cuando se externalizan y privatizan determinados servicios, las grandes empresas y las multinacionales no solo firman suculentos contratos, desgravan impuestos o protegen su responsabilidad social corporativa: están haciéndose con el control de la formación del profesorado, de los contenidos y materiales curriculares y aun con las riendas de la agenda educativa de medio mundo. Hemos dejado en manos de ACS, Eulen, McDonald´s McKinsey, PWC, Bridge International, Microsoft, Teach for all (o su versión española, Empieza por Educar), Ashoka y tantas otras lo que debiera ser competencia de la ciudadanía. Hablamos, en fin, de una cuestión de soberanía.»

 

3) Big data

La burocratización de la actividad docente generará una cantidad inmensa de información relativa a los alumnos. Datos minuciosos de su desarrollo académico, pero también relativos a sus gustos, aspiraciones y capacidades; una información que escapa al ámbito escolar para detallar aspectos más personales e íntimos. El volumen de información relacionada con nuestros alumnos es tal que será imposible de manejar sin recurrir a aplicaciones informáticas y a gestores externos. De hecho, en algunas comunidades como Andalucía, se anima al profesorado al uso de un cuaderno del profesor creado y controlado por la Junta.  Serán esos gestores externos, en última instancia, quienes se ocuparán de trabajar con los millones de datos privados de los alumnos.

 

En principio, la información recopilada a través de los alumnos debe ser «consentida, adecuada, pertinente y no excesiva» (art. 12 LOPD) y se exige su eliminación una vez que deje de ser necesaria. La cesión desinformada de los datos de los alumnos puede suponer que esta información sea tratada por las empresas de gestión de datos con fines alejados a los intereses académicos de los estudiantes. La cantidad masiva de información sobre los alumnos que la LOMCE obliga a generar es, qué duda cabe, un preciadísimo tesoro para las agencias que comercian con macrodatos. Como ha admitido no hace tanto Jack Ma, fundador del portal de venta electrónica Alibaba, «el futuro no pasa por vender más, sino por recabar más datos». ¿Qué valor puede alcanzar en el mercado de la big data la información recabada de nuestro alumnos? ¿Cuánto queda para que el ministro de Educación de turno reconozca que «el futuro no pasa por enseñar mejor, sino por recabar más datos»?