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Mejor matricúlate en la pública

En Usera, un grupo de integrantes de la Plataforma por la Escuela Pública, hemos grabado este vídeo con la finalidad de dar a conocer los centros educativos públicos del distrito y animar a las familias a que se matriculen en la Pública, la de tod@s. Porque sin la escuela pública, la educación de calidad no está garantizada, apuesta por la pública. ¡¡Matricúlate en la Pública!!

¿Despido masivo de interinos?

En esta ocasión, el Gobierno ha lanzado un nuevo globo sonda sirviéndose de los Presupuestos Generales del Estado. En el artículo 9.2 se abre la puerta al despido masivo de los interinos/as que lleven más de tres años en el puesto. La confusión que pretende provocar el gobierno con esta estrategia de manipulación política se evidencia en esta lamentable respuesta del Secretario de Estado de Educación:

El motivo del lanzamiento de este globo sonda es que, hace pocas semanas, una sentencia europea sugería que era fraudulento que interinos/as encadenaran contrato tras contratatación temporal. La solución que proponía era convertirles en indefinidos. Sin duda el Gobierno lo tenía fácil. En educación podía convertir en funcionarios a miles de interinos/as que llevan años sacando adelante el trabajo y que sin duda merecen una mayor estabilidad. Sin embargo, el Gobierno parece optar por una solución más traumática e injusta, aunque aún no pueda declararlo abiertamente en espera de analizar la respuesta de la opinión pública.

Además, debemos tener en cuenta que las razones de este despido de interinos/as van más allá de la sentencia europea. Desde hace muchos años, el Gobierno y sus partidos afines quieren cambiar el método de contratación de docentes: mediante externalización por empresas privadas o por la implantación de un MIR para la enseñanza

Ante este peligroso globo sonda, nuestra reacción debe ser una respuesta rápida e inequívoca que deje clara nuestra oposición al proyecto.

 

Os recomendamos también la lectura del siguiente documento: http://ustea.es/new/el-proyecto-de-pge-nueva-amenaza-para-el-personal-interino-y-temporal/

Las medias verdades del Ministro

Hace unos días en prensa, a raíz de la huelga del 9 de marzo, el Ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, afirmó: “Hoy hay más docentes en España que cuando comenzó la crisis”.  Si tomamos como referencia el curso 2007-08, las afirmaciones del Ministro pueden considerarse como verdaderas. El problema es que se olvida de que los recortes más agudos en educación, especialmente de docentes, se llevaron a cabo a partir del curso 2012-13, una vez publicado el RD 14/2012. Así pues, en el  2011-12 (el año previo a los recortes)  el número de docentes en la pública era de

 

CENTROS PÚBLICOS
TOTAL 494516

 

y lo últimos datos publicados por el Ministerio, el avance del curso 2015-16

 

CENTROS PÚBLICOS
TOTAL 484293

 

La pública ha perdido en estos años 10223 docentes. Este ya es un mal dato, al que se suma el aumento de alumnado que hubiera requerido un incremento proporcional de profesionales. Hemos pasado en la pública de 5.394.203  a  5.500.954 en el citado avance; y en la ESO, la que más especialmente ha sufrido los recortes de profesorado, hemos pasado del 1.179.569 de alumnos/as a 1.226.524.

Mientras tanto la educación privada en España ha aumentado su número de docentes, pasando de tener en el curso 2011-12

CENTROS PRIVADOS
TOTAL 188451

 

a contar el curso 2015-16 según el avance con

 

CENTROS PRIVADOS
TOTAL      197965

 

un aumento en casi 10.000 docentes.

 

Podemos afirmar, por tanto, que el Ministro, si bien no miente en sus declaraciones, una vez más usa los datos a su antojo, retorciendo las estadísticas para que estas sostengan sus argumentos.

Los docentes de la pública han sido mermados por unos políticos que no creen en ella, que buscan su deterioro y su privatización.

 

Basta de manipulación, no más recortes; no a la LOMCE.

 

EL ELEFANTE EN EL SISTEMA EDUCATIVO DE LA COMUNIDAD DE MADRID

EL ELEFANTE EN EL SISTEMA EDUCATIVO DE LA COMUNIDAD DE MADRID

Esta entrada se publica conjuntamente con el blog Politikon

Las políticas educativas deben justificarse sobre la base de argumentos sólidos, es decir, de razonamientos convincentes basados en evidencia o información objetiva. Tales razonamientos deben partir del análisis del sistema educativo en su conjunto para, a continuación, fijar prioridades de actuación. Este artículo ofrece argumentos que defienden la necesidad de establecer como prioridad urgente en la Comunidad de Madrid la reducción de la segregación social del alumnado y una mayor dotación de recursos a los estudiantes que provienen de entornos más desaventajados.

En sistemas con una inclusión social baja (o segregación social alta) los alumnos tienen menos probabilidades de compartir centro con compañeros de un origen socioeconómico distinto al suyo. El índice de inclusión social de PISA (que toma valores entre 0 y 100) nos permite medir el grado con el que los diferentes colegios acogen estudiantes de diferentes perfiles socioeconómicos. La Comunidad de Madrid tiene el índice de inclusión social más bajo de las 14 Comunidades Autónomas inscritas en PISA 2012, con 68,8 puntos, lejos de la siguiente (Cataluña, con 74,3) y a gran distancia del máximo de La Rioja (85,8). Por ponerlo en perspectiva internacional, en Madrid hay más segregación que en otras regiones con grandes ciudades como México DF, Río de Janeiro, Lazio o Lombardía, y similar a Sao Paulo. Asimismo, Madrid es la tercera Comunidad Autónoma con el menor índice de inclusión académica (grado entre 0 y 100 con el que los colegios acogen estudiantes con diferentes rendimientos académicos), con 82,8, solo por delante de Cataluña y País Vasco (79,1 y 79,7, respectivamente). Estas tres comunidades están lejos de la región a la cabeza, de nuevo La Rioja, con 91,9.

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Como apuntan varios estudios con pruebas internacionales (aquí o aquí), una excesiva segregación puede tener efectos perniciosos en el aprendizaje para aquellos alumnos que provienen de entornos socioeconómicos bajos, y no beneficiar a quienes provienen de entornos socioeconómicos aventajados. Los compañeros de aula y el contexto de la escuela son determinantes de cara al desempeño escolar, como influencia directa, a través de la transmisión de hábitos y expectativas. Dicho de otro modo, constituyen un estímulo (o un freno) en la trayectoria académica, personal y profesional. Esto afecta al conjunto de la sociedad, ya que una inadecuada inclusión del alumnado lastra nuestra economía, al impedir la integración exitosa de parte de los niños y niñas en el futuro mercado laboral. Asimismo, la segregación tiene un impacto en la cohesión social, al limitar fuertemente la convivencia intercultural e interclasista(también para los profesores), esencial para la formación de ciudadanos dialogantes, activos y responsables. Además, la alta segregación social no es solo una traba para la trayectoria escolar y laboral, sino también para el bienestar subjetivo de los estudiantes. Hay que recordar, en este punto, que la cohesión social y la igualdad de oportunidades son fines fundamentales de nuestro sistema educativo (art. 2, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa). Parece poco discutible, por tanto, que la Comunidad de Madrid tiene índices muy preocupantes de segregación socioeconómica en sus centros educativos.

En parte, dicha segregación está relacionada con el peso relativo de la educación privada y concertada, que dispone en la práctica de barreras de selección del alumnado de acuerdo con su capacidad económica o su origen cultural. Esta es una cuestión recurrente en el debate educativo en España y tiene que ver con la capacidad de los centros para cobrar aportaciones voluntarias a los padres. Madrid es, tras el País Vasco, la comunidad con el menor porcentaje de alumnos matriculados en centros públicos (55%, en contraste con el 68% del conjunto de España en el curso 2014/2015), y parece haber apostado por reducirlo aún más. Otro elemento importante que promueve la segregación por centro son los criterios de puntuación recogidos en los baremos para la admisión de alumnos en centros sostenidos con fondos públicos (públicos y concertados), que en el caso de la Comunidad de Madrid dan, por un lado, prioridad a hijos de antiguos alumnos, y por otro permiten cierta discrecionalidad al centro para tomar criterios propios de admisión. Estos criterios, cuando son aplicados por centros concertados que históricamente han tenido una composición de alumnados socialmente aventajados, pueden actuar como mecanismo que mantiene de forma eficaz la reproducción social.

Es, además, probable que otras políticas implementadas en Madrid durante la última década hayan aumentado la segregación. Por ejemplo, la extensión de los “centros bilingües” (43% de colegios y 33% de institutos en el curso 2013/2014) puede haber incrementado la separación de los alumnos según su origen social. El único estudio disponible con información sobre alumnos de la Comunidad de Madrid sugiere que las escuelas bilingües han tenido consecuencias perjudiciales, especialmente para aquellos estudiantes de familias con menor nivel educativo, por dos causas: el efecto negativo del programa bilingüe en el conocimiento de la materia y la mayor dificultad de examinarse en una lengua que no se domina. Además, los datos de entradas y salidas de estos centros durante su periodo de extensión e implementación parecen indicar un aumento de la segregación, a través de dos mecanismos. Primero, los padres más educados (clases medias o medias-altas), familiarizados con el inglés y/o que son conscientes de su importancia eligieron de forma más acentuada los centros bilingües. Por otro lado, el estudio observa una importante salida de estos centros de alumnos cuyos padres estaban menos educados o eran de origen inmigrante, bien anticipando futuras dificultades en el aprendizaje para sus hijos o bien experimentándolas una vez los programas fueron implementados. Estos resultados sugieren que el modelo bilingüe es una capa más de dificultad para docentes y equipos directivos de cara a la atención de una amplia diversidad de alumnado.

La segregación social en los centros escolares ha de analizarse en un contexto educativo más amplio. La concentración de alumnado en situación de desventaja, en combinación con unos recursos educativos insuficientes, podría ser letal para el devenir académico de muchos estudiantes. La Comunidad de Madrid tiene el menor gasto público en educación y la ratio alumno/profesor más alta de toda España, una situación que se ha agravado en los últimos cursos: mientras la Consejería de educación sigue cerrando unidades, los únicos datos disponibles indican que más del 15% de las aulas madrileñas no cumplió las ratios legales profesor/alumno en el curso 2015/2016, y también se incumplieron los mínimos de atención a la diversidad. Cabe resaltar que estos datos solo reflejan el promedio, agrupando etapas, titularidad de centro o municipios o distritos de Madrid. Por ejemplo, los efectos del exceso de ratio se agravan, precisamente, en las etapas más sensibles (Infantil y Primaria). Sería, por tanto, conveniente analizar en profundidad, con datos administrativos, los lugares de la región donde la situación es más grave. Los casos específicos denunciados en zonas con especiales dificultades socioeconómicas (centros públicos del sur de la región) son un buen ejemplo de esta necesidad.

A pesar de las cifras madrileñas de segregación social y de las evidencias sobre sus implicaciones, los hechos muestran que esta situación no es prioritaria para las instituciones educativas de la Comunidad de Madrid. Como consecuencia, este fenómeno no se estudia y, por lo tanto, no se aborda convenientemente. Si nos ponemos en la piel de quienes defienden este statu quo, se podría argumentar, utilizando por ejemplo datos de PISA, que el sistema es eficiente porque transforma una situación de desventaja (bajos índices de inclusión social) en unos mejores resultados para los alumnos desaventajados (por ejemplo, en Madrid los índices de inclusión académica son moderados y los resultados de los alumnos inmigrantes se acercan más a los de los autóctonos que en otras regiones). Este argumento es, a nuestro juicio, insuficiente por los siguientes motivos:

  1. Evaluar los resultados del sistema a través de PISA (u otra evaluación) como único termómetro constituye un reduccionismo peligroso sobre las funciones del sistema educativo y puede llevarnos a conclusiones erróneas. Como se ha argumentado, el funcionamiento del sistema educativo no debe medirse solo a través de los resultados académicos inmediatos, sino también en términos de desarrollo de competencias sociales, emocionales y ciudadanas, que solo pueden adquirirse a través de la convivencia entre personas de orígenes diversos y garantizando los recursos adecuados en todos los centros.
  2. Las desigualdades educativas no solo se traducen en la adquisición de competencias diferentes según el origen social (algo que tratan de medir pruebas como PISA o PIRLS), sino también en el tipo de trayectoria escolar y laboral: indicadores al respecto pueden ser la tasa de repetición, de abandono temprano, el tipo de trayectoria académica o el empleo que se logra en el futuro. En el caso de Madrid, es preocupante que, a igualdad de competencias en lectoescritura, ciencias y matemáticas, los alumnos con orígenes socioeconómicos humildes tengan una probabilidad significativamente mayor de repetir que aquellos alumnos socialmente aventajados: nuestros cálculos con datos de PISA 2012 indican que, mientras en el conjunto de España la probabilidad de repetir es 3 veces mayor para los estudiantes en el cuartil menos aventajado, en relación con el cuartil más aventajado (de las más altas de la OCDE), en Madrid se dispara a 5,2 veces. Además de ser posiblemente el mejor predictor del fracaso y abandono educativo futuros, hay que recordar que la repetición es una política ampliamente usada en nuestro sistema educativo, pero que ha demostrado ser cara, injusta e ineficaz.
  3. El efecto de la segregación social sobre los resultados académicos (u otros indicadores) solo puede establecerse a medio y largo plazo. No es pertinente, por tanto, utilizar datos actuales para evaluar las consecuencias de los niveles de segregación presentes hoy en Madrid.
  4. En particular, el índice de inclusión académica de PISA no demuestra que la segregación social del alumnado no tenga efectos negativos. Este indicador solo mide hasta qué punto estudiantes con resultados diversos comparten centro, pero no si los estudiantes de estratos socioeconómicos más bajos tienen oportunidades de lograr buenos resultados en comparación con el resto (algo que, por desgracia, no ocurre de acuerdo con diversos indicadores de la OCDE). Por ejemplo, si los estudiantes de centros con altos porcentajes de familias acomodadas tienen resultados académicos muy dispares entre sí, el índice de inclusión académica subirá, lo que no supone ningún éxito. Este indicador tampoco permite saber si los estudiantes con diferentes resultados que comparten centro también comparten aula, algo que ocurre con frecuencia y que es otra forma de segregar académicamente. Por tanto, usar el índice de inclusión académica como output positivo del sistema educativo es una apuesta metodológica limitada.
  5. También parece dudoso el argumento de que el sistema educativo madrileño es eficiente (y que la segregación escolar no es un problema) porque los alumnos inmigrantes sacan mejores resultados que en otras regiones. Es más probable, por el contrario, que esa diferencia responda sobre todo a que los padres de estos alumnos tienen niveles educativos más elevados: el porcentaje de inmigrantes residentes en Madrid con estudios secundarios o terciarios en 2007 era sensiblemente superior al nacional (85% y 77%, respectivamente) y al de otras comunidades como Cataluña (75%), Andalucía (74%), Navarra (73%) o País Vasco (71%).

En síntesis, los argumentos que se ofrecen como coartada de los elevadísimos índices de segregación escolar en Madrid son insuficientes y reflejan una ceguera preocupante ante un problema grave, que requiere medidas urgentes y profundas. La evidencia empírica indica que los sistemas con una excesiva concentración de alumnado de orígenes sociales desfavorecidos incrementan la desigualdad de oportunidades. La segregación social en los centros de esta región ha traspasado los límites de lo razonable y constituye una realidad alarmante a la que no podemos dar la espalda. Pero claro, para echar al elefante, primero hay que querer verlo.

Este artículo ha sido escrito conjuntamente con Lucas Gortázar.

Bilingüismo: Colectivo “Pensar la Educación” de Huesca

Queremos compartir con todos/as un nuevo artículo sobre el bilingüismo escrito, en esta ocasión, por docentes de Huesca.

En este documento nos proponemos razonar sobre el bilingüismo y sobre la coherencia, aciertos y desaciertos de los programas escolares que, a lo largo de los últimos años, han pretendido introducir esta habilidad o capacidad en los niveles obligatorios del sistema educativo (entre los tres y los dieciséis años). Nos anima a ello, en primer lugar, la oportunidad: el hecho de que la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de Aragón se halle en pleno proceso de revisión de este tipo de programas —en particular del vigente Programa Integral de Bilingüismo—, con la intención de generalizar un nuevo y único modelo para la totalidad de los centros de titularidad pública que administra. Aunque, sobre todo, nos mueve la voluntad de tomar parte en un debate que, por su trascendencia social, entendemos debería ser público y no privativo de los técnicos y expertos del ramo. En otras ocasiones ya hemos defendido que la política de desarrollo curricular —de eso (y de otras cosas, como veremos) hablamos cuando nos referimos a los programas de bilingüismo— es algo demasiado importante para sustraerlo al debate público y democrático y, en todo caso, para dejarlo únicamente en manos de los “especialistas”.

En todo caso, la tarea que nos proponemos no es fácil. No lo es porque alrededor de los programas bilingües y sobre la importancia de enseñar idiomas en las escuelas —particularmente el Inglés, Francés o Alemán y últimamente el Chino— existe, posiblemente con razón, un amplísimo consenso social que encuentra un eco amplio e intenso tanto en medios de comunicación como en los círculos académicos, políticos y empresariales. Pocas ideas educativas se encuentran tan extendidas y asentadas en la denominada comunidad educativa —familias, alumnado y profesorado— como la necesidad de garantizar y mejorar la enseñanza de idiomas extranjeros en nuestro sistema educativo. Ahora bien, quienes formamos el Colectivo “Pensar la Educación” de Huesca consideramos que es necesario reflexionar y problematizar esta realidad incontestable, debatir sin prejuicios sobre algunos problemas que se deducen de ella e interrogarse sobre los efectos negativos que pudiera tener (o quizá esté teniendo ya) la adopción del bilingüismo como objetivo deseable y alcanzable para nuestra escuela pública. Analizar los problemas, sospechar o dudar de los benéficos efectos de los citados programas bilingües, incluso preguntarse sobre si realmente debería ser misión y objetivo prioritario de la educación obligatoria la impartición de materias básicas del currículo en otra lengua distinta a la materna y/o vernácula, son algunas de las tareas que nos proponemos abordar en este texto. Nos impele a ello, como siempre, el deseo de argumentar y de fundamentar públicamente nuestro pensamiento; por eso, y muy particularmente en este caso, creemos necesario comenzar por clarificar algunos términos, desbrozando con claridad que una cosa es la enseñanza de idiomas, otra el bilingüismo y otra bien distinta los programas de bilingüismo escolar.

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